發展學生核心素養的學習經歷

筆者在本系列的上兩期論及澳門學校課程基於核心素養體系的建構，當中指出了兩個目標維度的內涵，其一是學科素養的x軸，其二是通用能力素養的y軸，以回應課程關於學科、學生及社會三者間的兼顧與平衡。從Goodlad的課程理解層次的角度考慮，要將上述核心素養的“理念課程”轉化成“運作課程”，我們需要在此之間建立一座橋樑去連接彼此，這樣才能減少理想與現實之間的“落差”。由此，筆者提出在上述兩個維度下建構第三個維度（z軸）：學習經歷。

如何讓學生“習得”這些素養是這個維度關注的問題。其中，如果學科學習是培養“學科核心素養”的重要學習經歷，那麼，跨學科學習則是習得“通用能力素養”的另一種重要的學習經歷。尤其在全球化、信息化的當代，人類當前面對的問題已逐漸趨向多樣和複雜，僅靠單一學科知識已無法解決複雜的問題。因此，學習方式已逐漸從過去單一的學科思維，轉變爲具備全局性角度思考和解決問題的跨學科學習發展。所謂跨學科學習，是指學習者能整合兩個或以上學科知識體系的視角、概念、數據、方法以及理論等，以實現單一學科內容難以達到如解決問題、解釋現象或製作産品等的目的。基於學科的學習經歷已有豐富的經驗，因此以下主要針對跨學科學習經歷中“學習方法”及“學習主題”兩方面作扼要闡述。

在衆多跨學科的學習方法中，源於建構主義、情境學習等理論基礎的“PBL”，因其能對學生的合作探究、問題解決和自我導向等能力有促進作用，因而各國基礎教育中得到比較廣泛的應用。目前，PBL的類型主要包括：項目爲本學習(Project-based Learning,PjBL)、問題爲本學習(Problem-based Learning,PrBL)和現象爲本學習(Phenomenon-based Learning,PnBL)三類。“問題爲本學習”源起於一九六○年代美國神經病學教授Barrows；“項目爲本學習”則可追溯到受Dewey“做中學”影響的Kilpatrick所提出的項目教學法；而“現象爲本學習”則爲芬蘭於二○一四年發佈的革新學習模式。上述三種類型的PBL儘管內涵有異，其源起、流程、應用領域和評價重點也各有不同，但均是教育學界普遍共識爲開展跨學科學習的有效途徑。

跨學科學習主題方面，不同國家有不同作法。其中，值得澳門關注的是聯合國於二○一五年發佈《變革我們的世界：二○三○年可持續發展議程》文件，當中提出了十七項可持續發展目標(SDGs)。二○一六年，內地政府頒佈了中國落實議程的國別方案，其中在學校課程方面作出了積極回應。早前，筆者曾就十七項SDGs在澳門各教育階段基本學力要求的融合情況進行分析，發現尚有不少議題未能充分體現在學校課程中。當然，SDGs不一定都要成爲學校課程的必修內容，聯合國教科文組織對此也僅是一種概念性建議。但SDGs的十七項議題卻可以作爲跨學科學習的主題，透過基於真實世界問題、項目或現象的學習，發展學生各種的通用能力素養。另一方面，也是澳門學校課程發展對二○三○年共同實現可持續發展目標的一種回應。

（課程發展下一個十年 · 五）

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