從溫習到練習：甚麼是學習的真諦？
“溫習”是我到新學校後，聽到的第一個令我感到困惑的詞。這個詞出現甚早，《論語 · 為政》中記載了孔子說的一句話：“溫故而知新，可以為師矣。”《魏書 · 李彪傳》中說：“朕始學之日，年尚幼沖，情未能專，既臨萬機，不遑溫習，今而思之，豈唯予咎，抑亦師傅之不勤。”《朱子語類》言：“若只看過便住，自是易得忘了，故須常常溫習，方見滋味。”可見古人問學，“溫”是非常普遍的方法。透過重複學習，達到鞏固知識、增強學力的效果。
不過，有趣的是，在我的求學經驗中，“溫習”一語雖時有所聞，眾人也都知道其含義，但似乎不是學習的現實。讀中學時，老師很少說溫習，而更常使用的是“複習”。我思索內心困惑的由來，為何聽到“溫習”一詞會有這種疏離感呢？複習與溫習，本質上是相同的，如果只是把複習換成溫習，似乎不足以引發這樣的靈魂衝擊。
學生“看”了三十分鐘的書
直到一次測驗前，我讓他們自修，看到學生溫習的方式，我才恍然大悟。只見孩子把中文課本打開到作者頁，然後閱讀作者與題解的文字。他安安靜靜地看書，然後……
然後就沒有然後了。將近整堂課，三十多分鐘的時間，他都在看那一頁作者與題解。說“看”其實很貼切，“看”是一個含義非常廣的字，泛指眼睛接收光線的所有動作。然而學習要有效果，不只要眼睛接收光線，還要大腦與此光線所轉化而成的電流，展開一連串的反應，這個動作，專家們稱為“閱讀”。這個孩子只是“看”，但沒有“閱讀”，他以為溫習就是這樣。
我終於意識到溫習（以及複習）一詞的問題在哪裡了：它缺少對於大腦的學習指示。它和“看書”一樣是一個非常模糊、難以描述其內涵的動作。
想到以前班主任為我們安排的“複習”，以及我們為許多測驗、考試所進行的準備過程，其實都不是單純的“看書”而已；反而有大量的測驗卷、練習題，我們在不斷地寫作、核對答案、批改、修正錯誤中完成所謂的複習。是以，在我回顧自己的學習生涯中，雖聞溫習／複習之名，但很少行溫習／複習之實，即百度百科所言之“重新學習已學過的知識”，取而代之的是大量的“練習”。
用“練習”讓大腦活起來
在安德斯.艾利克森提出“一萬小時定律”，以及馬爾科姆.格拉德威爾在暢銷書《異類：不一樣的成功啟示錄》中將其發揚光大後，“練習”之於“學習”的正面意義似乎重新成為教育熱點。
誠然，一萬小時定律因其描述不周全，及時人對其過度神化而引來非議，但如若我們擱置大量練習與某一特定成果的因果關係，而僅就練習對於提升某項能力所產生的效益，我們仍很難不承認練習是為學習的好方法。許多教育學者與實踐家試圖對練習理論與方法作出補充，例如“學習——練習——回饋”模式（出自《完美練習：成功解鎖一萬小時魔咒，將技能轉為本能的學習法則》）。我們可以這樣理解練習的意義：練習未必能讓你成為愛因斯坦或伊隆 · 馬斯克，但可以讓你變得比現在更好。
練習與溫習的差異除了是行為上的，更是心理層面上的。溫習是單純接收、理解的過程；而練習除了接收、理解之外，往往還需要整合、比較、判斷、表達，這其中所涉及的腦內工程要複雜得多。我與學生分享讀書方法時，經常以打籃球做比方：“要怎麼做，才能讓自己的三分球像史蒂芬 · 柯瑞一樣準？是一直觀看柯瑞的投籃影片，還是看完影片後，走到球場去投籃？”讀書亦同理，嘗試答題、表達、實作，都是大腦的體操。
練習的迷思——操練使人變笨
教育改革風高浪急之際，隨着適性發展、多元智能的興起，為追求學業成績而行的大量操練被貶為塵土；改弦更張後，五花八門、標準曖昧甚或毫無邏輯的教學與評量大行其道。“練習”（或者可能更帶貶義的“操練”）在這樣的浪潮中略顯尷尬：它彷彿《哈利波特》中不能說出名字的佛地魔，老派教師各個是帶着印記的食死人，隱身在光明魔法世界的暗影中。不禁讓人思考，“練習”是否真的扼殺創意、殘害靈魂，而應予以淘汰？
對於練習的此番誤解，主因在於沒有釐清方法與目的的不同。以操練題目為例，其用的方法是“練習”，想要達到的目的則是“鞏固知識”；而導致學生創造力缺乏的，並非“作為方法的練習”，而是“以掌握知識為唯一綱領的學習目的”。同樣的方法，教師可以用來增進體能、提升創造力、培養美感，當然也可以用來規訓、養成人格和形塑思考基模。練習可以是多元的，未必只為考試和知識服務；它是一個中立的工具，本身不具備任何效果；就像駕車，一人若將車開到太平洋裡，並不是汽車的錯。
事實上，針對這些“未來能力”的評量與練習，近年來也被不斷翻新提倡。基於陶倫斯創造力測驗的四個評量面向——獨創性、流暢性、變通性、精密性已被各界廣泛接受並採用；商業領域已經大量加入了創造力培訓；教育界也在諸如FPSPI（國際未來世界解難挑戰）和PISA（國際學生能力評量計劃）等計劃的領導下，將創意列為教育、評價與訓練的重要指標。比起“知識”，這些“能力”更適合、也更仰賴透過練習來強化。
練習優化溫習，以練習改進練習
“溫習”字面上的“重複學習”只是接收知識層面的，它的底層邏輯是我們應該盡可能地重複學習知識，使之了然於胸。然而，當我們評價一位學生擁有多少知識，並非透過電腦儀器對其大腦做掃瞄分析，而是透過考察他“能”回答出多少問題，以評估其背後的知識水平。可以說，“回答紙筆測驗”是一種能力；知識並非知識本身，它即是“表達知識的能力”；“增加知識”更確切地來說是“提升表達知識的能力”；那麼它理應是可以、也應該是要透過練習來達成的。
回到那個“看書三十分鐘”的孩子，我給他的指引和協助是什麼？是三令五申地告訴他“請好好溫習”，還是帶領他釐清溫習的不同途徑，並為他提供溫習的方法？在測驗成果出爐之後，面對不盡理想的成績，我們是埋怨他“都不溫習”，還是反問自己：我可以怎麼做，為他創造更多更精準的練習機會？練習從來不會從根本上取代溫習，而是補充、梳理、充實溫習的內涵。
或許不應該再叫學生溫習了，他們可能因溫習而感到安心，因為“盯着書看”不用面對失敗，也可以避免來自他人“懶惰”的指責。許多孩子坐在書桌前，最終只是想向父母或老師證明“我努力過，但你看，我又失敗了”、“我溫了五個鐘頭，但我真的記不起來”、“我不是讀書的料，請你不要再逼我了”。他們感受到深切的無力與失助，因為他們已經困在一個非理性的徒勞的思維之中。
多做練習吧，練習不僅提高一個人的目標能力，也提高他的“練習能力”，即“透過練習完善自身能力的能力”。一名自由潛水運動員，它不僅知道如何透過練習來提高自己的潛水表現，隨着訓練的增加，他也能更加掌握如何改進練習、選擇練習，以達到其設定的結果。練習是能力提升的起點，是正向、成長性思維的實踐，也是自我認知、實現自我的關鍵。
苦 極
